«О локальных проблемах
в глобализированном образовании»

(Выступление Владимира Мацкевича на гуманитарном семинаре
в Риге 23 апреля 2005 года)

      Когда я составлял тезисы своего доклада, не предполагал, что это будет проходить в учреждении, призванном заниматься интеграцией, при этом я пока еще не знаю, что интегрируется в стенах этого учреждения, что должно интегрироватья, но так получилось, что первый тезис моего выступления, скажем, заказ касается интеграции, причем интеграции в самом общем виде, в самом общем смысле, и в самом универсальном смысле этого слова, которая сегодня понимается и как глобализация. И суть моего первого тезиса сводится к тому, что эта интеграция или глобализация призвана не столько решать проблему, сколько создавать ее.

      И с моей точки зрения, неплохо создавать проблемы, потому что без проблем не было бы никакого развития, нельзя было бы никуда сдвинуться с мертвой точки. Но фокус состоит в том, что глобализация создает не только проблемы для всего мира, интегральные проблемы, сколько создает модуль и запускает какие-то тенденции. Причем создает модуль и запускает тенденции без привязки к локальным потребностям, локальным, региональным сообществам, невзирая на то, как эти локальные сообщества в этих локальных ситуациях живут, о чем они думают и чем они озабочены. А создавая и запуская модуль и глобализационные тенденции, глобализация, естественно, приводится в состояние, когда мировые, глобальные модули и тенденции существуют, а проблемы, создаваемые этими тенденциями, приходится решать локально. И никто глобальные проблемы локальными методами решить не сможет. Я бы мог привести ряд примеров для того, чтобы яснее была понятна эта ситуация. Ну, скажем, существует, по крайней мере в представлении людей, так называемый третий сектор. Сектор активности людей, которые не связаны, скажем, с государством, бизнесом. Это самодеятельность или добровольная деятельность людей. Эта добровольная деятельность людей требует соответствующего ресурсного обеспечения, финансирования, и так далее. Финансирование на такие проекты деятельности осуществляется из фондов или из так называемых донорских источников. В эти донорские фонды вкладывают деньги международные организации, крупные глобализированные институты. Затем деньги распределяются по странам, по общественным организациям для решения тех локальных, местных проблем, которые и вызвали к жизни эти организации третьего сектора. Но что получается? Скажем, некто считает распространение куриного гриппа явлением глобального порядка, и под эти проблемы глобального порядка выделяются соответственно деньги на медицинские исследования. Для того, чтобы получить приоритетное финансирование международных донорских фондов, надо написать заявку и сформулировать проблему, которая совпадает с проблемами, считающимися глобальными. Если у вас возникла локальная эпидемия, скажем, слоновьего гриппа, то, скорее всего, вы ничего не добьетесь, ничего не получите, а вот под птичий грипп вы получите финансирование под исследование, но чем вы там будете заниматься, это дело другое. Если вы будете заниматься не птичьим гриппом, то, соответственно, в следующий раз вы никакого финансирования не получите. Может быть это абстрактный пример, но на сегодняшний день в Белоруссии легче всего получить деньги на решение каких-то гендерных проблем. Деньги под это дело даются, выпускаются книги, проводятся исследования, но исследования того, чего нет. Это не означает, что в Белоруссии все хорошо с соотношением полов, проблемы нет, ни женщины, ни мужчины особо не чувствуют себя ни ущемленными, ни доминирующими и так далее. Приезжают консультанты решать проблемы по гендерному дисбалансу. Когда с ними разговариваешь, собственно, зачем вы насаждаете в Белоруссии данные проблемы, они отвечают, ну а как же, во всем мире это важно. Выясняется, во всем мире, например в Швеции, все остальные социальные проблемы как бы решены, нужно решать какие-то иные проблемы. Они это понимают, ну а с белорусскими проблемами разбираться лень, поэтому слышат только то, что слышится.

      И вот первый тезис состоит в следующем: мы мыслим очень часто не конкретными проблемами и задачами собственного народа, собственного общества, собственной страны, мы мыслим навязанными схемами этих чиновников, и эта навязанность и есть проблема информационного глобализированного общества, то есть мода, распространенная во всем мире, в том числе и в массово-локальных средствах информации. Массово-локальные — значит не общедоступные, общераспространенные газеты и телевидение, а, скажем, узкоспециализированные журналы для той или иной части ученых.
Вот, собственно, это задает для меня тот контекст, в котором бы я хотел обсуждать проблемы образования.
       Есть еще второй тезис. Он связан с достаточно набившим оскомину, банальным и привычным выражением: мыслить глобально, а действовать локально. Между тем, он, собственно, отражает проблематику, которую я пытался обсуждать в тезисах.Международные институции, международные организации, в которых сосредотачиваются самые дееспособные кадры, в которых могут быть аккумулированы лучшие умы, они, рассматривая в своем масштабе содержание областей той или иной деятельности, занимаются тем, что создают эти модули. Они как раз умеют отслеживать некие тенденции, умеют прогнозировать процессы во всем мире и они же, предсказывая возникновение проблем через определенное время, стараются запустить как раз обсуждение этих проблем, моду, абсолютно не считаясь с тем, а достаточно ли у местных сообществ в локальных регионах, в национальных государствах, достаточно ли у них интеллектуального ресурса, потенциала для решения тех проблем, которые ставятся и обозначаются глобальными организациями. И, как правило, оказывается, что такого ресурса и такого потенциала недостаточно. А это есть проблематика образования.
То есть, одно дело рассуждать о возможных опасностях, о возможных проблемах и другое дело применить их на локальном уровне решения. Ну, вот опять же, для того, чтобы более выпукло стала понятна ситуация, давайте вспомним один из первых интеллектуальных глобализированных проектов – это Римский клуб и, соответственно, исследовательские группы, которые создавались Римским клубом. Это было уже, практически, 35 лет назад, начало 70-х годов прошлого века. Римский клуб сосредоточен на глобальных проблемах. Одной из этих проблем была исчерпаемость энергоносителей, ограниченность запасов нефти, газа и др. Проблема была поставлена, но, как выяснилось, по прогнозам, по докладу Медоусов, через 30 лет человечество должно было встать перед энергетическим кризисом лицом к лицу. Эти 30 лет прошли. Если доллар за литр бензина, которым пользуется сегодня в Латвии, и есть то стояние лицом к лицу перед энергетическим кризисом или даже коллапсом, которое предсказывали Медоусы, то кризисы не так страшны. В общем-то, эта работа Римского клуба по запугиванию страшилками таких глобальных катастроф и неприятностей и потом столкновение с ними в живую показывает, что нет ничего такого страшного, что ожидало нас впереди. И это, если хотите, расхолаживает, хотя совершенно напрасно, потому что ведь проблема все же существовала, но решалась она отнюдь не в глобальном масштабе. Она решалась локальными сообществами или локальными структурами. Пусть даже транснациональными корпорациями, но, тем не менее, в локальных масштабах. И в этом смысле сегодня мы имеем ситуацию, при которой цена энергоносителей не зависит от региона, где и продается и потребляется. Это означает, что для одних регионов цена эта по-прежнему достаточно низка и несущественна, для других она очень высока и тормозит экономическое развитие. То есть в одних ситуациях экономическое развитие питается дешевыми энергоносителями, в других, если хотите, энергоносители сдерживают экономическое и политическое развитие.

      Другой пример, мне бы хотелось его тоже обозначить, он целиком связан с образованием и при этом лучше иллюстрирует эту проблематику, хотя и не связан с глобализацией. Это пример, который известен с начала 20-го века, когда Франция впервые в истории всерьез ввела всеобщее начальное обучение. Всерьез, потому что до этого Австро-Венгрия принимала законы о всеобщем начальном образовании, до этого существовала в Соединенных Штатах Америки мода и тенденция на всеобщее начальное образование, но там это никогда не было заботой государства, а скорее общин, церквей и частной инициативой. Так вот, Франция на государственном уровне ввела всеобщее начальное образование. И оказалось, что каждый четвертый ребенок просто не способен получать начальное образование. И предпринимается попытка централизованного решения этой проблемы: психологам заказывается процедура тестирования с тем, чтобы на дальних подступах отделить тех детей, которые способны получать начальное образование, от детей, которые не способны, и им надо чем-то компенсировать эту неспособность. Психологи лет 10-15 занимаются разработкой шкалы Гене, определением умственного возраста детей, а когда Гене заканчивает эту разработку, то оказывается, что она уже никому не нужна, потому что локальные школы на своем уровне через развитие дидактики обошли эту проблему. И когда Гене был готов говорить, кто способен учиться в начальной школе, а кто не способен, оказалось, что практически 100% детей способны учиться в начальной школе.

      Итак, вместо того, чтобы вводить специальные институты для деления детей на способных получать начальное образование и неспособных, во Франции развили, усовершенствовали дидактику, то есть в Европе пошли по техническому пути, и проблема была решена. В Америке поступили наоборот. Несмотря на то, что у них этой проблемы не было, она к ним докатилась через научные психологические журналы, тем не менее они через 10 лет после того, как Гене создал свою шкалу для определения у детей умственного возраста, ввели дифференцированное обучение, то есть они стали делить детей на группы по мангеймской системе: способных, не очень способных, неспособных и тех, кто ниже неспособных. То есть в некоторых штатах доходило до того, что дифференцация обучения включала в себя шесть-семь ротаций детей по способностям. И эта мангеймская система просуществовала наверное лет 30, и она в свое время докатилась немножечко до Советского Союза в виде того, что Сталин называл, с подачи некоторых идеологов, педалогическим извращением, там тоже пытались дифференцировать все эти вещи, но, тем не менее, советское образование стали строить по континентальному, по европейскому образцу и решать возникающие психологические проблемы, например, дидактическими, техническими средствами. В эпоху глобализации опять же нам очень важна эта вот вещь. Интеграция, интегрированное обучение, интегрированность образования есть всемирная мода, мировая мода. Тогда как европейский подход в этом плане скорее содержит в себе традиционно сегрегацию, дифференцацию и различие. Смысл этих слов, интеграция и дифференцация, несколько меняется от ситуации к ситуации. В педагогике или в науках, обеспечивающих образование, под интегрированностью понимается нечто совершенно другое. Замена дифференцированной системы обучения американской на интегрированное обучение, когда ликвидируется мангеймская система, когда детей в школе делили по способностям, на совместное обучение дебилов и гениев, инвалидов и здоровых, негров и белых, то есть на слияние, это техническая сторона интегрированного обучения, а не интеграция образования. Когда мы говорим про интеграцию в образовании, которое съедается на сегодняшний день мировой модой, это означает скорее конвертацию дипломов и даже уравнивание дипломов. В этом смысле самым глубоко интегрированным образованием было советское образование, потому что выпускник школы в Москве и на отдаленном острове Курил и Рижской школы в общем считались одинаково обученными, и аттестат об образовании был одинаковый. Выпускники сельской школы и самой лучшей городской школы считались одинаковыми. И, в принципе, они могли баллотироваться, конкурировать за одно место в высших учебных заведениях. Понятно, что в эти учебные заведения они поступали с разной степенью вероятности, но тем не менее существовала разная система квот, сдержек, противовеса, которая позволяла людям компенсировать разницу и поступать в высшие учебные заведения. Эти учебные заведения при формальном равенстве давали далеко не одинаковое образование.

      И вот отсюда вторым тезисом я бы ввел еще и различие на американский тип образования и европейский. Американский, в котором скорее не очень важно, какую школу ты закончил, хорошую или плохую, вы учились с гениями или, грубо говоря, с дебилами, вы выходите и получаете как бы равные права, как в Советском Союзе, чего никогда не существовало в европейском образовании до того, как Евросоюзом был начат и запущен Болонский процесс.
      Но, собственно, это третий процесс. Болонский процесс в образовании – это явление глобального порядка, одно из самых ярких проявлений интеграции в Европе. В случае успешного протекания и успешного завершения, Болонский процесс приведет к совершенно новой ситуации в образовании и сделает процесс интеграции Европы необратимым.

      Тезис может быть звучит достаточно политично и идеологично, но тем не менее, если вдуматься в него, что получается: на сегодняшний день Болонский процесс предусматривает особые программы по языковому обучению для того, чтобы обеспечить португальскому ребенку возможность учиться, например, в Рижском университете, а ребенку из Елгавы получать образование в Дублине. То есть два-три европейских языка являются на сегодняшний день не роскошью для Болонского процесса, а обязательным условием, потому что без выполнения этого условия не возможны все остальные программы интеграции, причем не только в образовании – в экономике, в политике и т.д. А это означает, что языковое обучение становится элементом грамотности или превращается в ключевые компетенции, без которых немыслимо образование вообще. Такое языковое обучение ведет к тому, что конкурирующие между собой языки будут потихоньку выстраиваться в некую пирамиду по вероятности своего распространения. Понятно, что на сегодняшний день английский язык вполне достаточный для повседневного общения на 70% территории всей Европы. Есть отдельные страны, где распространенность английского языка меньше. В той же Франции и Германии, которые пытаются культурно противостоять этой экспансии, но есть страны, которые легко принимают эту английскую версию, скажем, Голландия, где почти 100% людей владеют английским языком, Швеция с очень высокой степенью владения английским языком. Это приведет к тому, что образование, все-таки, будет осуществляться не на каждом из европейских языков, а только на отдельных языках. И это проблема любого интегрированного образования, вспомните Советский Союз. В Советском Союзе получиние высшее образование на языках малых народов становилось достаточно проблематичным в силу исключительно экономических условий. Экономически нецелесообразно писать учебники, нецелесообразно разрабатывать те или иные программы и т.д. И вот сегодня та же самая ситуация с высшим образованием будет в Европе. Но, что касается среднего образования, то оно будет так или иначе через эти программы стандартизироваться, но это не то же самое, что интеграция. Интеграция предполагает взаимную конвертацию дипломов, как это было предусмотрено в свое время Лиссабонской конвенцией, которая была одной из первых конвенций, заключенных в рамках Болонского процесса, но речь идет не только о формальном, юридическом выполнении этих вещей, но и о некоторых содержательных вариантах. Кроме того, как бы там ни было, но неравенство европейских Вузов в рамках даже одной страны, не говоря уже о том, что в постоянное разнообразие и лидерство Европы в культурном отношении закладывалось как раз это неравенство между странами. То одна, то другая культура вырывались, начинали лидировать в том или ином направлении, и вот это неравенство разных секторов, локальных сообществ, разных локальных подсистем в рамках больших европейских систем давало возможность достаточно быстрого движения и исключало возможность застоя в принципе. На сегодняшний день через Болонский процесс это разнообразие не только отменяется, приостанавливается, но будет вызывать и некоторые другие формы неравенства, о которых я хотел сказать в следующем своем тезисе.

      Этот тезис касается тех проблем, которые порождаются Болонским процессом, и мне кажется, эти проблемы касаются непосредственно образования. Для нас в Белоруссии это только дальняя перспектива. Я думаю, что в Латвии вы с этим столкнетесь непосредственно, если уже не столкнулись. Как мне рассказывали, Русско-Балтийский институт собирается заняться экспортом образования в разные близлежащие страны, в том числе в страны, которые чуть-чуть подальше отстоят в рамках Евросоюза, и поэтому вам придется непосредственно участвовать во всех этих процессах, а в Белоруссии же единственный наверное на просторах СНГ Вуз, который был включен, интегрирован в Болонский процесс, Европейский гуманитарный университет, в прошлом году был ликвидирован как вредная зараза внутри нашего белорусского образования. Поэтому нам до ближайшей смены режима эти проблемы, о которых я буду говорить в следующем тезисе, как бы не очень угрожают. На самом деле нам угрожают несколько иные проблемы, здесь я их не стану обсуждать.

      Я назову четыре проблемы, как мне кажется, важные в рамках Болонского процесса, потом в последующих тезисах я каждую из этих проблем постараюсь развернуть. Первое, это проблема равенства. Для чего нужны интеграционные процессы и на чем повернута вся идеология интеграции, в том числе и Европейского Союза как достижение равноправия, особенно в тех зонах, в которых как бы этого равноправия нет. Соответственно, в чем проблема? Проблема, как обеспечить равенство неравных. А то, что люди в образовательном отношении точно не равны, определяется хотя бы тем, что есть маленькие некомплектные школы где-нибудь в сельской местности и школы, созданные для того, чтобы ведущие ученые страны на досуге могли преподавать детям. И никогда не будет того, чтобы в различных школах дети по уровню получали одинаковое образование. Тогда как все основные программы Болонского процесса направлены как раз на достижение, или, по крайней мере, делается вид, чтобы это равенство достигнуть. То есть теоретически любой выпускник латвийской школы мог бы учиться в любом европейском Вузе, де-факто стартовые возможности не одинаковы как в экономическом, не говоря уже о интеллектуальном отношении.

      Следующая проблема – миноритет. Опять же идеологическая борьба за права различных меньшинств является доминирующим брендом всего 20-го века, особенно последней четверти, права человека как раз распространяются на людей, принадлежащих к тем или иным меньшинствам. В 19 веке это было связано, например, с вполне понятной, конкретной проблемой: избирательного ценза или еще чего-нибудь, к концу 20-го века стали яростно бороться за права сексуальных меньшинств, национальных, этнических, людей с ограниченными физическими способностями и особенно с ограниченными духовными способностями. Дело в том, что интегрированное и такое усредняемое образование в рамках Болонского процесса обязательно приводит к появлению новых меньшинств, меньшинств по образовательному принципу, меньшинств неграмотных. Проблематика функциональной безграмотности и функциональной грамотности, я здесь покажу книжку. К сожалению, книжка дважды допечатывалась, и все тиражи разошлись. Так вот, в свое время в 1999 году мы делали доклад для ЮНЕСКО по проблемам функциональной грамотности. Как правило, для ЮНЕСКО ежегодно делается два доклада от страны, один официальный, государственный и другой неофициальный, общественный. Мы делали общественный, неофициальный доклад по вопросам функциональной грамотности и, как нам сказали, есть теоретическое определенное положение, теоретическая разработка этой проблемы, она была уникальной для Европы, но, к сожалению, поскольку в Болонском процессе проблематика замещена другими категориями, то вряд ли наша разработка получит дальнейшее развитие. Но сама по себе задача оценки функциональной грамотности и функциональной безграмотности ведет к более глубокому пониманию того, что положения Болонского процесса имеют к моему тезису непосредственное отношение. Функционально безграмотные люди будут составлять проблему меньшинств, когда, наконец, будут решены проблемы сексуальных меньшинств и людей с ограниченными физическими возможностями.

      Следующая проблема, это проблема неравномерности развития. Здесь можно было бы говорить об отдельных составляющих неравномерности развития: интерагенности, различных моментов развития, а суть проблемы в том, что равномерное распределение достижений образования и культуры на всех, без какой-либо дискриминации, вовсе не предусматривает точно такой же равномерности в напряжении развития. Вы можете на всех поделить имеющиеся ресурсы, все имеющиеся достижения, но не можете заставить всех одинаково развиваться. Развитие всегда связано с некими неудобствами, с дискомфортом, с проблемами, недоразумениями и препятствиями и т.д. И распределять недоразумения, распределять проблемы, препятствия в достижении цели точно таким же образом, как распределяются блага, окажется невозможным ни под каким видом. Это вообще несимметрические вещи. Отсюда развитие всегда все равно будет сосредоточено в неких локусах. Развитие всегда осуществляется локально, регионально, тогда как интеграционный процесс, в том числе Болонский процесс, предполагает равноправие, равенство достижений и благ. Да, вы можете сделать равным доступ к образованию, но вы не сделаете равным то, что одни дети, одни школы, одни регионы развиваются, другие не развиваются. И наиболее яркими примерами в этом смысле являются результаты тестирования детей в средней школе в некоторых локальных сообществах. Я только два примера приведу. Это франкофонная и фламандскофонная Бельгия, где существует явная диспропорция. Одинаковые условия созданы на государственном уровне одной и второй бельгийской общине, тем не менее дети дают разные образовательные результаты по тестам. И франкофонные дети существенно уступают по образовательному достижению фламандским детям. И другая ситуация не менее характерная, это бывшая единая страна, а сегодня представлящая из себя две разных страны, с разной скоростью вступающие в Евросоюз, это Чехия и Словакия. Опять же, если посмотреть на достижения учащихся средних школ по универсальным тестам, то оказывается, что чешские дети занимают одни из верхних позиций, они как бы на пике развития, а словацкие дети тянутся далеко в хвосте. Поэтому развитие все равно будет сконцентрировано в локальных регионах.

      Ну и проблема содержания образования. Интеграция в образовании затрагивает базовые, фундаментальные части и элементы содержания. А вот проблемы и противоречия накапливаются не в базовых, а надстроечных элементах образования. Или, грубо говоря, если мы возьмем представление об образованности как таковой, (образованность, но не грамотность), так вот, интегрировать или стандартизировать грамотность легко, образованность трудно. Образованность как раз то, что отличает людей друг от друга, а не сближает, тогда как грамотность предполагает, что она сближает. Между грамотностью как базовым компонентом или базовой частью содержания образования и собственно образованностью, ее надстроечной частью, существует противоречие между этими вещами так и тем более накапливаются противоречия между различными надстроечными компонентами в разных странах и разных сферах.

      Я мог бы дальше углубляться в эти проблемы, но если вы собираетесь выпустить такой же сборник в следующем году, я мог бы прислать вам полный материал в письменном виде.
       Вопрос по первому тезису:
       Вы связываете образованность с умением искать и находить локальные решения глобальных проблем. Связана ли она, в большей степени, с умением ставить проблемы и оформлять их как глобальные, это ведь и составляет предмет конкуренции в мире.
       Я не связываю образованность с умением ставить или решать глобальные проблемы. Я просто говорил об этом в первом своем тезисе как скорее о контексте, для того чтобы говорить о собственно образовательных проблемах. А контекст, он как раз интеграционно-политический. Я говорю о глобализации и интеграции как развитых во всех сферах деятельности процесса, а в этом смысле без интеграции мы никуда не денемся, она вот есть, а связывать ее с образованностью я бы не стал, по крайней мере, со всей образованностью. Она скорее связана для меня с фундаментальными частями содержания образования, а именно: с грамотностью, с базой. В этом смысле стандарт грамотности он носит глобализированный характер. На сегодняшний день вы можете быть очень хорошо подготовленым для жизни в локальной ситуации и быть абсолютно беспомощным в глоблизированном мире и наоборот. И наоборот. И вот эта интегрированность наоборот, когда мы через верхи грамотности достигаем интегрированности, мы достигаем обучение человека усеченному английскому языку, достаточному для интернет-общения, для заказа быстрого питания, для того, чтобы разбирать надписи в портах и перемещаться по всему миру, но. Дело в том, что глобализированный техническими средствами мир меняет наше представление о пространстве и времени. Конечно, не о физическом пространстве и времени, а о деятельности пространства и времени в жизни и деятельности людей. Когда я в Минске объясняю эти вещи, мне приходится объяснять следующее, что если вы возьмете два разных транспортных средства и удалитесь от Минска на равное по времени расстояние, то вы попадете в совершенно разные миры. Вы можете сесть в самолет и пол часа лететь и попадете, например, в Варшаву, и можете не заметить разницы между Минском и Варшавой, но вы можете сесть в электричку и те же пол часа проехать от Минска, вы попадете в совершенно разные миры. Поэтому сетевой мир современный устроен своеобразным образом в плане деятельностного пространства и времени. Если раньше распределялось четко: транспорт определялся длиной направления, сегодня мир устроен как соты, серверов аэропортов транспортный мир, информационный, других глобализированных систем и люди движутся по серверам этих сот. Фактически движения по столицам мира может приводить к тому, что человек, путешествующий с бизнес-классом или другими, попадает в одни и те же места, не замечая этого, независимо от географических координат. И чуть-чуть удалившись от своего сервера в провинцию, вы попадаете в совершенно иной мир. И пространство мира получилось таким, очень слоистым. И когда мы говорим о сегодняшнем содержании образования на базовом уровне, на базовом компоненте, содержание образования позволяет людям не жить в разных пространствах, на который сегодня расслоился глобализированный мир. Нечто подобное пытался в свое время описать Азик Азимов в своей трилогии «Основание. Фонд», когда описывает героя, который выпал из контекста галактической империи и попал в кварталы столицы этой империи. И оказалось, что кварталы рядом с дворцом живут совершенно не той жизнью, чем живет вся империя. Пространство в сотах глобальных информационных транспортных систем устроено совсем иначе.

      Второй вопрос
       Насколько я понял, вы считаете перечисленные вами проблемы следствием глобализации, и, в частности, следствием Болонского процесса. Однако все эти проблемы существовали и существуют независимо от этого процесса. Может быть Болонский процесс скорее попытка ответа на эти вызовы. Насколько удачна эта попытка, это другой вопрос.
       Я не стану спорить с этим тезисом. Это действительно так. Пафос моего доклада не в том, что я против Болонского процесса и нахожу в нем такие вещи. Я мог бы сформулировать эти проблемы абсолютно безотносительно к Болонскому процессу. Но они тогда не интересны и скучны, потому что проблема равенства неравных всегда существовала. Ведь проблемы хороши не сами по себе, не в самой постановке. Как правило, все проблемы, будучи поставленными в чистом виде, очень банальны. Проблемы интересны в попытке их решать. И Болонский процесс – это попытка решения неравенства образования. Единственная инновация в моем выступлении состоит в следующем: решая проблему неравенства, Болонский процесс запускает на новом уровне ту же самую проблему, но при этом расхлебывать ее не берется. А решать ее придется на локальном уровне. Поэтому я сторонник Болонского процесса и очень жалею, что моя страна валюнтаристским образом не участвует в нем, хотя это очень большой двигатель для локальных сообществ, для национальных государств. Этим движением, этим двигателем мы подпитываемся и толкаемся, но думать, но нельзя думать, что это панацея. Если мы не готовимся, сразу же вступая в какой-то процесс, решать проблемы, кторые создаются самим этим процессом, мы, мягко говоря, не правы. Поэтому я-то думаю, что евроэнтузиазм новых членов евросообщества может быть либо оправданным, либо достаточно глупым. Если он является наивным и решение проблем собственной страны перекладывается на евроинституции, то тогда эта страна достаточно быстро вывалится из развития. Смысл существования Евросоюза и интеграции в том толчке развития, который должна получить Европа. И она опять должна получить лидерство в культуре отношений в мире. Если нечто другое, то надежды совершенно напрасны.

      Третий вопрос
       Как, на ваш взгляд, будут формироваться меньшинства по принципам неравномерного развития. Следует ли законодательно закреплять права таких меньшинств на уровне закона?
       Я думаю, что не следует. Но об этом у меня не спрашивают в Европе или еще где-нибудь. Начинается борьба за законодательное оформление прав меньшинств, но она выглядит порой очень странно. Я, конечно, не европеец, я живу за пределами Европы, но интегрирован через интернет-новости. В Белоруссии мы знаем новости Евросоюза, а особенно когда это связано со знакомыми людьми. Ну, знаю Цилевича, промелькнет что-нибудь, иногда появляется по Евро-ньюс например фамилия Андрис Пиебалс, как же, как же, я его знаю, а у него проблемы, его назначают в Еврокомиссию. А с чем связана проблема? Да в том, что один претендент на комиссара по евроюстиции неосторожно обронил некоторые вещи, связанные с этим. Я понимаю, проблема не в том, что он не любит гомосексуалистов, это как бы его личное дело, а в том, что человек на пост еврокомиссара по юстиции, а он, продемонстрировав свою предвзятость, не может гарантировать справедливость, равную для всех. «А, – говорю я, – вот как мудро устроен Евросоюз». Но сначала мне эта ситуация кажется абсолютно дикой. И бедный Андрис Пиебалс не получил того поста, который должен был получить для Латвии.

      Проблематика возникающих таких проблем – это скорее уже тема статьи. В большинстве случаев локальный уровень идентичен национальному уровню, уровню национальных государств. Что бы там ни говорилось, никакой интеграционный процесс на сегодняшний день пока даже не то, что отменяет, но и не умаляет роли национальных государств в решении этих проблем, просто в силу нескольких принципов, которые сейчас приняты, к примеру, ответственности за те или иные проблемы. Сейчас ситуация европейской интеграции хороша тем, что мы можем поделить ответственность в решении проблем между какими-то институтами, но деление этой ответственности связано с делением ресурсов, нагрузкой, кто, собственно, платит за решение этих проблем. Ресурсы мы можем поделить, но то, что решать проблемы надо в интеллектуальной сфере, в мышлении, этого поделить нельзя. И та страна, в которой есть собственные кадры для решения этих проблем, та способна решать их. А та страна, которая перекладывает интеллектуальную нагрузку в плане субсидиарности на какие-то наднациональные институты, скорее вывалится из этого процесса.