Алексей Романов

      Образование как социальный институт, как учебная программа или как методика нас не интересует. Нас не интересует, где, чему и как учат. Зато нам интересен тот, кто учит и почему он может учить.
       Знания не передаются от имеющего таковые к неимеющему. То, что требует понимания, предваряется и сопровождается только собственной внутренней работой, самым, пожалуй, таинственным событием в человеческой жизни.
       Причастность появлению знаний как у себя самого, так и у других предполагает в человеке нечто особенное, чуть ли не жизнь другой природы, остальным совершенно неизвестной, но о которой он сам знает в первую очередь. Потому что только при этом условии могут появиться и те, кто учатся.В Античной Классике было сделано открытие, что воспитание, образование и вообще учительство принципиально отличаются от всех других занятий и наук. Процедура по выяснению того, что такое «знать» с попутной проблематикой, основополагающей для всей последующей европейской науки, становится темой диалогов Платона. Так началась история образования и педагогики в западной цивилизации.
      Как оказалось, предмет науки обучать определить невозможно по той причине, что как раз она сама и определяет все остальные занятия, ибо имеет отношение к тому, как незнающий становится знающим. Наука обучать становится наукой о познании, и её предмет есть не знание чего-то, а знание как таковое. Однако познание чего-то прежде всего есть познания себя самого.
      Один из платоновских парадоксов можно представить так (Меnо8 od): Образование – это получение знаний. Знания получает незнающий. То есть этот незнающий ещё не знает, каким он станет, будучи другим, уже знающим, и потому в определённом смысле с самим собой ещё не знаком. Поэтому знающим можно стать не иначе, как узнать себя, ставшего знающим.
      Первый случай самопознания в европейской цивилизации представлен изречением оракула в Дельфах, то есть самого Аполлона – "гнотхи саутон", «познай себя». Такая надпись перед входом в оракул воспринималась как приветствие входящему: и в самом деле, лучшего пожелания для каждого невозможно вообразить. В то же время оказалось, что занятие это весьма не безобидное. Только чтобы не изменять этому принципу, Сократ пошёл на казнь цикутой.
      В определённом отношении у преподавания своего предмета нет, то есть предмет может быть любой, был бы только, кто ему может учить и тот, кто учится. У этого кого-то, как и у всякого, есть желания, стремления, привычки. Но чтобы стать знающим, некоторые из них предстоит изменить, а со многими расстаться. Своё участие в этих болезненных переменах Сократ сравнивал с майевтикой, повивальным искусством, помощью при рождении знающего из незнающего. Ведь именно ученик и рождает, и рождается сам, поскольку и то, и другое происходит с ним самим.
      Строго говоря, превращение незнающего в знающего вне человеческой компетенции и превосходит человеческие возможности. Поэтому учитель и ученик парадоксальным образом в каком-то существенном отношении равны или даже меняются местами, чтобы помогать друг другу в одном движении. А учитель – только тот, кто, сам пребывая в этом движении своего собственного узнавания (ср. Мепо вос6-d 4), тем самым, своей собственной персоной, может стать условием такого же движения и у другого, своего ученика. Но для ученика скрыто, что знания рождаются из некоего движения в нём же самом, и чаще всего свою собственную новизну, закрытую результатом своих усилий, он пропускает и не узнаёт. Другое дело учитель.
      У Платона ряд диалогов просто представляет собой такое «самопознавательное» зачатие и его последующее развитие, «родовые схватки» которого часто заканчиваются внешне ничем. А что делать? – это уже как получится. Ведь если желание что-то узнать не ослабевало, то движение самого поиска зависит не только от нас, и если результата (например, найти определение, что такое «человек» или «мужество») не получилось, значит, всё равно всё было по-честному, по-настоящему. Главное же в том, что знание того, откуда рождаются знания, важнее самих родившихся знаний.
      Получается, мы имеем дело с двумя видами знания: одно – это знание чего-то, «вот этого», и которое отныне делается известным, другое – знание того, что Платон называл идеями, бытие которых открывается только влечением к этому бытию или в движении мышленния – прекрасное, число, справедливость, благо...
      В попытках внутри своих рассуждений выйти за границы расхожих мнений представлений в человеке неожиданно появляется чувство какого-то нового стремления или особого желания, которое Платон называл филоматией («любовь к познанию» – "филоматия"эросом, четвёртой (эротической) манией. Все эти «аффекты» говорят о движении причастности «подлинному бытию» то есть к идеям, знанием которых человек обладать не может. Это скорее не знание, а узнавание (или вспоминание) в своем влечении к познанию притяжения и влечения самих идей. Поэтому такое влечение-причастность не от человека, и оно есть только дар самих богов. А узнавание человеком своей природы оказывается движением к благу.
      Главным виновником казни Сократа в 399 году до н.э. можно назвать его одержимость даймоном, неким божеством. Именно на причастность этому даймону Сократ ссылается в Апологии 40а ff 7 ., когда объясняет пагубную для него дерзость своей речи перед судьями тем, что божественный голос его не останавливал, как часто делал в случаях возможных отступлений от справедливости и блага. Желание Сократаз быть счастливым вполне допускало смертный приговор.
      Если узнавание-вспоминание в себе глубинного «движения к бытию» есть желание блага и счастья для себя же, то образование больше, чем человек не только в том отношении, что способно его менять, как меняют нас жизненные обстоятельства, возраст и удары судьбы, но ещё и потому, что как нельзя вот так просто захотеть и узнать что бы то ни было, просто «по желанию» желать себе блага и счастья так же невозможно – для этого надо перемениться самому, а это по желанию не бывает. Ведь у переменившегося и желания, скорее всего, будут другими, причём необратимо. То есть образование связано еще и с аскетической работой, с умением владеть влечениями и предпочитать одни (благие, от даймона) стремления другим.
      Поскольку обычно для человека все его попытки счастливой жизни всё равно заканчиваются катастрофически, то есть смертью, а для настоящего счастья смерть не может быть никаким препятствием, то умение следовать благу становится умением быть счастливым и в жизни, и в смерти. Более того, Сократ утверждает {Рпаедо 107 d 2-4) что именно образование (ра idej а) и воспитание не только готовят человека к посмертным событиям но сама смерть представляет собой в буквальном смысле педагогическое происшествие: человек после смерти – это просто напросто его образованностьо и воспитанность в чистом виде, то есть подготовленность к своему же при жизни пренебрегаемому движению самопознания и, соответственно, к встрече с собственным даймоном.
      Поэтому способность учителя и вообще образования-пайдейи к научению чему-то практическому, чтобы быть живучим и ловким, совсем не в его природе, но исходит через причастность движения самопознания влечению к счастью. У Платона, то есть впервые, под воспитанием имеются в виду никак не внешние манеры или даже так называемая «внутренняя культура», а умение отличать хорошее от плохого, чтобы прожить наилучшим образом, то есть счастливым, не взирая ни на какие обстоятельства.
      Причастность знанию в зависимости от исторических и социальных условий выражается различно: как посвятительная процедура через истолкование текста или как социальные и психосоматические особенности поведения учителя и учеников. И всё-таки опыт получения знаний посредством школы, наставничества или учительства совсем не обязательно свидетельствует о причастности своему «новому рождению». Потому что только благой даймон учителя знает, как обратить внимание ученика не на его обученность чему-то, а именно на эту причастность, на присутствие благого даймона и движения счастья в нём самом, в ученике.
      Можно ли перестать быть учителем, как со временем перестают быть слесарями, управляющими и учёными? Ни из-за внешних обстоятельств, ни, тем более, по своему желанию, по-видимому, этого сделать нельзя. Однако в истории западноевропейского образования существует, может быть, единственное свидетельство такого случая. На это совершенно харизматическое происшествие, приключившееся в XIII веке с учителем Фомы Аквинского Альбертом Великим, указывает Гегель в своей «Истории философии»: «О нём рассказывают, что в молодости он был очень туп, пока, согласно легенде, не явилась ему Дева Мария в сопровождении трёх других прекрасных женщин; она увещевала его заниматься философией, излечила его от его слабоумия и дала ему обещание, что он будет светилом церкви и, несмотря на обладаемую им науку, всё же умрёт правоверным. Так, действительно, и случилось, ибо за пять лет до своей смерти он так же быстро снова забыл всю свою философию и затем, действительно, умер таким же тупым, таким же правоверным, каким он был в ранние годы; поэтому о нём приводят старую пословицу: «Альберт быстро превратился из осла в философа и из философа опять в осла».
      Но даже и в этом случае, будучи тупым, он оставался счастливым. Из чего можно предположить, что по особому благорасположению богов без самопознания быть счастливым (здесь: «правоверным») всё-таки возможно, а уж вот учителем никак.

Слово «образование» здесь употребляется в значении обыденного языка – это и преподавание, и воспитание (педагогика), и учительство в самом широком смысле.

И прежде всего, наверное, именно в этом отношении прогресс в образовании – вещь немыслимая, как немыслим и «прогресс» в самопознании, чтобы «самопознаваться» можно было без цикуты, а как-нибудь приятнее, с пивом или кока-колой.

Или его даймона, желающего, чтобы Сократ был счастлив? На древне-греческом «счастье» обозначалось словом "эйдаймония", то есть «благой даймон».

Культурно-историческим формам «порождения» ученика учителем посвящены, например, статьи В.С.Семенцова, В.В.Малявина и С.С.Аверинцева в сборнике «Восток-Запад. Исследования, переводы, публикации» за 1988 год.

Г.В.Ф. Гегель. Лекции по истории философии. С-Пб. 1994. Т.з, С.2О9